Chaque homme porte en lui le désir fondamental de la liberté et le besoin viscéral de l’égalité et de la justice. Ce sont là deux principes élémentaires auxquels aspire chaque individu. Une réalité d’autant plus importante que finalement chacun de nous peine et persévère pour l’améliorer, et cela en jouissant de cette liberté et de cette égalité qui nous hantent d’une manière constante, tellement on sent le besoin de les matérialiser, de les vivre et d’en tirer le maximum pour réaliser ce dont on a besoin. Mais cette liberté et cette égalité résistent à nos passions, à nos instincts dus, entre autres, à un conditionnement historique, vicieux et absurde qui a fait de cette liberté et de cette égalité, une propriété privée et un apanage exclusif et intangible qui reviennent à une classe bien déterminée: tous les hommes ne sont pas libres, tous les hommes ne sont pas égaux…On essaie de rationaliser le fait et d’en faire une loi universelle, une vérité incontestable, tout en œuvrant à faire de cette réalité amère et injuste un mythe ou tout simplement une évidence. Mais cette dernière est devenue tellement suspecte et partant tellement insupportable qu’il nous est imposé de la remplacer par une autre évidence.
Cette évidence n’est autre qu’une conscience contestataire basée sur l’équilibre et le juste partage.
Apparemment, la vie semble se dérouler dans des conditions normales, mais en fait et selon le bulletin de la Direction des statistiques de l’an 2000, les indicateurs sociaux montrent que notre société connaît des complications d’une gravité étonnante qui trahissent à maints égards son faux-semblant.
Certaines de ses complications peuvent se résumer ainsi:
- Une inégalité sociale flagrante, une inégalité face au savoir, en somme une complication structurelle indéniable. Ce sont là les maux dont souffre la société marocaine que l’on se propose de tâter et de diagnostiquer pour essayer d’y remédier.
Ainsi, les complications que vivent notre société en général et notre système de l’enseignement en particulier s’enracinent dans un passé colonial qui depuis lors n’a connu que davantage de complexité.
Certes, depuis la colonisation du Maroc par les Français, l’entité marocaine a été taraudée dans son authenticité culturelle, car pour s’installer à son aise, le colon a entrepris toutes les démarches possibles pour fortifier sa mainmise sur la pays. “La victoire armée n’est pas une victoire, il faut vaincre les esprits après avoir vaincu les corps. Vaincre les esprits est une entreprise difficile et demande un temps prolongé”.
Voilà ce qu’a déclaré un responsable français. Il faut donc saisir le sens global de cette imprécation prémonitoire si l’on ose dire pour en sentir les retombées, car vaincre les esprits est bel et bien une entreprise délicate. Mais le colon n’a pas hésité pour autant à jouer son jeu. Notons tout simplement que l’arme psychologique pour apprivoiser les esprits c’est l’utilisation de l’école par le colon.
Cette institution au charme attrayant lui a servi de tremplin d’une infaillibilité exemplaire. On retient les mêmes échos du charme de cette école dans “L’aventure ambiguë” du Sénégalais Cheikh Hamidou Kane.
Il s’agit là d’une nouveauté désirable tant sur le plan de la forme que du contenu. Certains ont saisi cette occasion pour sortir de leur coquille marocaine pour embrasser une réalité exotique alléchante. Aussi, il fallait berner et soudoyer cette catégorie de gens qui s’y prêtaient d’ailleurs aisément et sans risque.
C’est justement là où a commencé à se constituer et à se former cette classe dont les méfaits ont traîné jusqu’à nos jours. Le colon a finalement réussi à acquérir la sympathie de ces hôtes qui n’ont pas démérité quant à l’hospitalité marocaine qui faisait leur renom: ces mêmes hôtes qui ont servi au colon de bon guide prospecteur et qui l’on aidé à s’adapter à la réalité marocaine qu’il a finalement analysée et maitrisée. Il y avait là un mariage de sympathie et d’amour illusoires alors qu’on assistait par ailleurs aux chants funèbres de toute la masse marocaine qui pleurait l’exil de leur liberté pour savourer l’amère domination étrangère. La politique française de l’époque était claire: diviser la masse marocaine pour pouvoir diriger. Le colon s’est mis alors à gâter ces proches tout en leur prodiguant tout ce à quoi ils aspiraient. Un jeu basé sur l’intérêt de part et d’autre. “Nous sommes obligés de faire une distinction entre l’enseignement réservé à l’élite sociale et l’enseignement consacré au peuple”. Une telle suggestion de la part d’un colon ne nous étonnerait point. Ainsi, il a conçu un enseignement triplement diversifié. Une école pour former les ruraux dans le domaine de l’agriculture et de l’élevage, une pour les citadins déshérités dans les travaux manuels pour s’assurer une grande main-d’œuvre et finalement une école qui dispensait un enseignement de choix pour les fils des notables pour former des gens capables d’assumer des responsabilités dans l’administration et dans d’autres fonctions intellectuelles. Tout ceci explique la compartimentation de notre société actuelle.
Inégalité sociale
Cet aperçu historique succinct a l’intérêt de nous montrer la source des diverses inégalités dont pâtit actuellement notre société. C’est avant tout une inégalité sociale; depuis l’indépendance, on a vu se fortifier davantage le fossé qui sépare les deux classes: favorisée et déshéritée. Cette inégalité sociale, qui s’est cristallisée davantage pendant la colonisation a eu de graves retombées et des implications sérieuses surtout sur les couches défavorisées qui forment la majorité de la population marocaine et qui, pour la plupart, sont isolées dans les montagnes et les campagnes, écartées de toute activité politique.
Selon les thèses de J. Warterbury et R. Leveau, la notabilité nationale a justement exploité ces conditions pour renforcer sa position, puisqu’elle n’a pas eu de mal à acquérir du crédit auprès des citoyens. Les manœuvres dilatoires entreprises par cette élite trouvaient leur expression dans les discours doxologiques que certains leaders maniaient avec habileté, et cela s’explique fort justement par différents facteurs religieux et socio-culturels, à savoir l’attachement du peuple marocain à la religion, l’ignorance qui règnait dans les milieux défavorisés et l’espoir que le peuple nourrissait à réaliser un Maroc libre et indépendant. Le recours à la doxa était donc pour l’élite marocaine un atout infaillible pour apaiser les esprits en effervescence.
Donc, cette inégalité sociale n’est pratiquement que le reflet d’une inégalité face au savoir, car comment peut-on imaginer une société homogène quand une petite partie a profité de s’instruire et de se former dans des écoles françaises pendant le protectorat alors que la majorité du peuple était déprouvue de moyens d’instruction?
L’obéissance est quelque chose d’ancrée à l’intérieur de chacun. Il est certain que dans le modelage de la conscience, l’ignorance joue un rôle fondamental, et permet l’acceptation d’un système irrationnel et arbitraire.
Le premier pas a été de détruire toute volonté de lire, le système éducatif poussait lui-même à l’ignorance et à la passivité.
Si l’éducation nationale a été négligée à ce point, c’est qu’elle est un moyen de développer un sens critique et une culture politique qui rendent apte à comprendre tout d’abord l’existence d’un système social, fait par des hommes et donc par définition améliorable. D’autant plus que celui-ci est construit le plus souvent de manière inconsciente de même que nos rapports sociaux.
Une inégalité sociale implique automatiquement une inégalité face au savoir.
Politique
de conservation
Il s’agit d’une transmission héréditaire à qui de droit des biens et avantages que cette élite a acquis pendant le protectorat, en assistant au départ des colons français qui étaient tranquillisés quant à la pérennité des prérogatives dont ils jouissaient au Maroc; on remarquait la naissance malheureuse d’une autre forme de colonisation non moins dangereuse que la précédente sinon plus, car il s’agit là d’une colonisation indirecte entreprise par des Marocains sur leurs semblables sans avoir conscience du rôle qu’ils jouaient.
C’est ainsi que dès le début de l’indépendance, deux différentes voix se sont tracées pour éviter toute collision : d’un côté, une formation dans le domaine de l’agriculture, l’élevage… dans les campagnes et un enseignement manuel : bâtiment, artisanat pour les citadins défavorisés, de l’autre une formation dans les domaines administratifs et commerciaux.
On a fait du savoir moderne, une connaissance ésotérique transmissible de génération en génération. Mais faut-il, encore une fois, s’interroger sur la qualité des disciplines dispensées dans les écoles dites marocaines, car dans ce sens on distingue trois formes d’écoles : l’école musulmane, l’école israélite et l’école française. Toutes n’avaient pas bien sûr, la même place de choix.
Pourtant, on prêchait à l’époque en matière d’éducation, la généralisation, la marocanisation, l’unification et l’arabisation. Mais, très vite, il s’est avéré que ces imprécations ont pris la forme de slogans vides de sens une fois que l’élite a senti que sa situation était stabilisée.
Les statistiques qu’on présente à cet égard sont fort significatives : en 1961, l’effectif des élèves inscrits au primaire était de 960.992, en 1962, il a augmenté de 7%, c’est-à -dire qu’il est passé à 1.029.448, mais curieusement en 1963, il a commencé à régresser accusant une diminution de 2%. En 1964, l’effectif a diminué davantage ; un accroissement de 1,6%, le nombre était 1.105.182 en 1966, l’effectif était réduit à 1.088.394 à raison de -3,2%, chose ridicule qui montre néanmoins qu’il y avait en effet, une progression dans la régression. Ce qui est curieux, c’est que l’an 1963 était une année inaugurale de la scolarisation obligatoire selon le dahir du 13 novembre, et selon les statistiques avancées ci-dessus. C’est l’année où il y a eu stagnation dans l’effectif sinon un recul. Une contradiction flagrante entre la pratique et les textes.
LÂ’inconscience
politique
Cette politique de conservation et cet héritage culturel s’expliquent par le manque de conscience politique.
L’élite nationale a vraiment de la peine à digérer ces principes qu’elle a l’amer plaisir de connaître pour les mystifier, d’où le recours machinal à la doxologie.
Il est très important de rappeler à cet égard Tahar Ben Jelloun dans son roman Harouda où il démontre d’une façon assez habile les mécanismes du discoursdoxologique. En fait, doit-on parler d’une véritable inconscience politique ou plutôt d’une conscience politique caractérisée par un manque de formation idéologique et l’absence totale des principes directeurs qui permettraient à la masse de voir les choses au-delà de l’indépendance. C’est donc cela qui nous fait dire qu’il n’y avait pas une vraie conscience politique, car une fois l’indépendance acquise, la scène politique s’est éclipsée sous les effets des propos mystificateurs de l’élite.Morale, confiance, promesse, bonnes intentions, enfin tout un champ lexical qui connote la domination. Alors, après cette phase, la vie retrouve son cours initial sous une forme différente, l’inégalité sociale a subsisté et avec tout ce qui en découle, à savoir l’inégalité face au savoir notamment.
Au Maroc, comme d’ailleurs dans d’autres pays de même niveau, c’est le sens de l’orientation qu’on a donné à l’école en tant qu’institution qu’on se propose d’analyser pour en relever les tares, notamment les objectifs que les responsables se sont fixés pour rendre possible le fonctionnement de cette institution. Néanmoins, et quels que soient les cas, on doit reconnaître que malgré les orientations hybrides voulues, l’école a joué au Maroc un rôle très déterminant dans la maturation politique.
L’école comme
échappatoire
Cette inconscience politique a donné naissance à une certaine conscience de contestation des acquis inconditionnels de la bourgeoisie nationale. Les discours euphoniques de l’élite au pouvoir n’ont pas eu les mêmes effets qu’au début, car la masse a finalement senti le leurre. “Alors qu’elle envoyait ses enfants dans des écoles françaises pour s’instruire, elle recommandait au peuple marocain de travailler la terre et d’apprendre la théologie”. De tels propos on peut les recueillir de la bouche d’un nombre de vieillards qui souffrent encore d’un certain nombre de handicaps et de mutilations physiques lorsqu’ils étaient sous le drapeau français.
Il est très certain qu’après un certain temps, les Marocains ont vu que seule l’école peut faire un miracle et sauver les gens de l’ignorance et partant de la pauvreté, et cela malgré les intentions dévastatrices de l’élite. L’école est devenue le pôle d’attraction et le substitut moderne du marabout traditionnel, d’où cette ruée vers l’enseignement.
Si l’école a permis à l’enfant marocain de s’épanouir et de s’instruire, elle lui a permis aussi de refuser et de contester. Contestation métaphysique d’un être déchu, mal portant et angoissé, contestation sociale d’un être injustement traité et aliéné, et finalement contestation institutionnelle autrement dit. Une révolte contre une institution au sein de laquelle il a évolué et qu’il remet en question parce qu’inadaptée à ses besoins et à ses nécessités.
Ceci se justifie par les interminables contestations qui ont jalonné son évolution et sa progression au sein de l’institution scolaire qu’on peut énumérer très brièvement. En effet, la première réaction sérieuse des élèves et des étudiants date de l’année 62-63, plus de 160.000 grévistes, selon l’UNEM, ont manifesté leur mécontentement contre “l’enseignement d’élite, relais de l’enseignement colonial”. La seconde réaction date de 63-64: des étudiants de l’enseignement originel ont organisé une grève contre la portée de l’enseignement purement religieux qu’on dispensait dans cette branche exigeant un enseignement diversifié et polyvalent et l'introduction des disciplines vivantes et scientifiques. La troisième réaction estudiantine et la plus importante est celle qui date de 65 survenue à la suite d’une circulaire ministérielle interdisant l’accès au deuxième cycle aux lycéens de 18 ans au plus. La tension prit naissance à Casa et ne tarda pas à s’étendre aux autres lycées et facultés du pays. La quatrième réaction est celle de 67-68, le moment rebondit avec la crise de l’enseignement technique qui manquait de débouchés. La cinquième date de 69-70 et a engendré une lutte provoquant une crise nationale, qui a débouché sur le colloque d’Ifrane qui déclarait la liquidation de l’ENS et de l’institut de sociologie; deux véritables institutions de formation des cadres. La sixième est celle de 70-71 en guise de protestation contre la décision ministérielle d’ajouter une huitième année. Cela nous rappelle la création de la classe tampon d’observation dans le premier cycle pour absorber le nombre croissant d’élèves. Les réactions ultérieures sont de 1981 et1991…
Mustapha Faouzi
www.liberation.press.ma/
Cette évidence n’est autre qu’une conscience contestataire basée sur l’équilibre et le juste partage.
Apparemment, la vie semble se dérouler dans des conditions normales, mais en fait et selon le bulletin de la Direction des statistiques de l’an 2000, les indicateurs sociaux montrent que notre société connaît des complications d’une gravité étonnante qui trahissent à maints égards son faux-semblant.
Certaines de ses complications peuvent se résumer ainsi:
- Une inégalité sociale flagrante, une inégalité face au savoir, en somme une complication structurelle indéniable. Ce sont là les maux dont souffre la société marocaine que l’on se propose de tâter et de diagnostiquer pour essayer d’y remédier.
Ainsi, les complications que vivent notre société en général et notre système de l’enseignement en particulier s’enracinent dans un passé colonial qui depuis lors n’a connu que davantage de complexité.
Certes, depuis la colonisation du Maroc par les Français, l’entité marocaine a été taraudée dans son authenticité culturelle, car pour s’installer à son aise, le colon a entrepris toutes les démarches possibles pour fortifier sa mainmise sur la pays. “La victoire armée n’est pas une victoire, il faut vaincre les esprits après avoir vaincu les corps. Vaincre les esprits est une entreprise difficile et demande un temps prolongé”.
Voilà ce qu’a déclaré un responsable français. Il faut donc saisir le sens global de cette imprécation prémonitoire si l’on ose dire pour en sentir les retombées, car vaincre les esprits est bel et bien une entreprise délicate. Mais le colon n’a pas hésité pour autant à jouer son jeu. Notons tout simplement que l’arme psychologique pour apprivoiser les esprits c’est l’utilisation de l’école par le colon.
Cette institution au charme attrayant lui a servi de tremplin d’une infaillibilité exemplaire. On retient les mêmes échos du charme de cette école dans “L’aventure ambiguë” du Sénégalais Cheikh Hamidou Kane.
Il s’agit là d’une nouveauté désirable tant sur le plan de la forme que du contenu. Certains ont saisi cette occasion pour sortir de leur coquille marocaine pour embrasser une réalité exotique alléchante. Aussi, il fallait berner et soudoyer cette catégorie de gens qui s’y prêtaient d’ailleurs aisément et sans risque.
C’est justement là où a commencé à se constituer et à se former cette classe dont les méfaits ont traîné jusqu’à nos jours. Le colon a finalement réussi à acquérir la sympathie de ces hôtes qui n’ont pas démérité quant à l’hospitalité marocaine qui faisait leur renom: ces mêmes hôtes qui ont servi au colon de bon guide prospecteur et qui l’on aidé à s’adapter à la réalité marocaine qu’il a finalement analysée et maitrisée. Il y avait là un mariage de sympathie et d’amour illusoires alors qu’on assistait par ailleurs aux chants funèbres de toute la masse marocaine qui pleurait l’exil de leur liberté pour savourer l’amère domination étrangère. La politique française de l’époque était claire: diviser la masse marocaine pour pouvoir diriger. Le colon s’est mis alors à gâter ces proches tout en leur prodiguant tout ce à quoi ils aspiraient. Un jeu basé sur l’intérêt de part et d’autre. “Nous sommes obligés de faire une distinction entre l’enseignement réservé à l’élite sociale et l’enseignement consacré au peuple”. Une telle suggestion de la part d’un colon ne nous étonnerait point. Ainsi, il a conçu un enseignement triplement diversifié. Une école pour former les ruraux dans le domaine de l’agriculture et de l’élevage, une pour les citadins déshérités dans les travaux manuels pour s’assurer une grande main-d’œuvre et finalement une école qui dispensait un enseignement de choix pour les fils des notables pour former des gens capables d’assumer des responsabilités dans l’administration et dans d’autres fonctions intellectuelles. Tout ceci explique la compartimentation de notre société actuelle.
Inégalité sociale
Cet aperçu historique succinct a l’intérêt de nous montrer la source des diverses inégalités dont pâtit actuellement notre société. C’est avant tout une inégalité sociale; depuis l’indépendance, on a vu se fortifier davantage le fossé qui sépare les deux classes: favorisée et déshéritée. Cette inégalité sociale, qui s’est cristallisée davantage pendant la colonisation a eu de graves retombées et des implications sérieuses surtout sur les couches défavorisées qui forment la majorité de la population marocaine et qui, pour la plupart, sont isolées dans les montagnes et les campagnes, écartées de toute activité politique.
Selon les thèses de J. Warterbury et R. Leveau, la notabilité nationale a justement exploité ces conditions pour renforcer sa position, puisqu’elle n’a pas eu de mal à acquérir du crédit auprès des citoyens. Les manœuvres dilatoires entreprises par cette élite trouvaient leur expression dans les discours doxologiques que certains leaders maniaient avec habileté, et cela s’explique fort justement par différents facteurs religieux et socio-culturels, à savoir l’attachement du peuple marocain à la religion, l’ignorance qui règnait dans les milieux défavorisés et l’espoir que le peuple nourrissait à réaliser un Maroc libre et indépendant. Le recours à la doxa était donc pour l’élite marocaine un atout infaillible pour apaiser les esprits en effervescence.
Donc, cette inégalité sociale n’est pratiquement que le reflet d’une inégalité face au savoir, car comment peut-on imaginer une société homogène quand une petite partie a profité de s’instruire et de se former dans des écoles françaises pendant le protectorat alors que la majorité du peuple était déprouvue de moyens d’instruction?
L’obéissance est quelque chose d’ancrée à l’intérieur de chacun. Il est certain que dans le modelage de la conscience, l’ignorance joue un rôle fondamental, et permet l’acceptation d’un système irrationnel et arbitraire.
Le premier pas a été de détruire toute volonté de lire, le système éducatif poussait lui-même à l’ignorance et à la passivité.
Si l’éducation nationale a été négligée à ce point, c’est qu’elle est un moyen de développer un sens critique et une culture politique qui rendent apte à comprendre tout d’abord l’existence d’un système social, fait par des hommes et donc par définition améliorable. D’autant plus que celui-ci est construit le plus souvent de manière inconsciente de même que nos rapports sociaux.
Une inégalité sociale implique automatiquement une inégalité face au savoir.
Politique
de conservation
Il s’agit d’une transmission héréditaire à qui de droit des biens et avantages que cette élite a acquis pendant le protectorat, en assistant au départ des colons français qui étaient tranquillisés quant à la pérennité des prérogatives dont ils jouissaient au Maroc; on remarquait la naissance malheureuse d’une autre forme de colonisation non moins dangereuse que la précédente sinon plus, car il s’agit là d’une colonisation indirecte entreprise par des Marocains sur leurs semblables sans avoir conscience du rôle qu’ils jouaient.
C’est ainsi que dès le début de l’indépendance, deux différentes voix se sont tracées pour éviter toute collision : d’un côté, une formation dans le domaine de l’agriculture, l’élevage… dans les campagnes et un enseignement manuel : bâtiment, artisanat pour les citadins défavorisés, de l’autre une formation dans les domaines administratifs et commerciaux.
On a fait du savoir moderne, une connaissance ésotérique transmissible de génération en génération. Mais faut-il, encore une fois, s’interroger sur la qualité des disciplines dispensées dans les écoles dites marocaines, car dans ce sens on distingue trois formes d’écoles : l’école musulmane, l’école israélite et l’école française. Toutes n’avaient pas bien sûr, la même place de choix.
Pourtant, on prêchait à l’époque en matière d’éducation, la généralisation, la marocanisation, l’unification et l’arabisation. Mais, très vite, il s’est avéré que ces imprécations ont pris la forme de slogans vides de sens une fois que l’élite a senti que sa situation était stabilisée.
Les statistiques qu’on présente à cet égard sont fort significatives : en 1961, l’effectif des élèves inscrits au primaire était de 960.992, en 1962, il a augmenté de 7%, c’est-à -dire qu’il est passé à 1.029.448, mais curieusement en 1963, il a commencé à régresser accusant une diminution de 2%. En 1964, l’effectif a diminué davantage ; un accroissement de 1,6%, le nombre était 1.105.182 en 1966, l’effectif était réduit à 1.088.394 à raison de -3,2%, chose ridicule qui montre néanmoins qu’il y avait en effet, une progression dans la régression. Ce qui est curieux, c’est que l’an 1963 était une année inaugurale de la scolarisation obligatoire selon le dahir du 13 novembre, et selon les statistiques avancées ci-dessus. C’est l’année où il y a eu stagnation dans l’effectif sinon un recul. Une contradiction flagrante entre la pratique et les textes.
LÂ’inconscience
politique
Cette politique de conservation et cet héritage culturel s’expliquent par le manque de conscience politique.
L’élite nationale a vraiment de la peine à digérer ces principes qu’elle a l’amer plaisir de connaître pour les mystifier, d’où le recours machinal à la doxologie.
Il est très important de rappeler à cet égard Tahar Ben Jelloun dans son roman Harouda où il démontre d’une façon assez habile les mécanismes du discoursdoxologique. En fait, doit-on parler d’une véritable inconscience politique ou plutôt d’une conscience politique caractérisée par un manque de formation idéologique et l’absence totale des principes directeurs qui permettraient à la masse de voir les choses au-delà de l’indépendance. C’est donc cela qui nous fait dire qu’il n’y avait pas une vraie conscience politique, car une fois l’indépendance acquise, la scène politique s’est éclipsée sous les effets des propos mystificateurs de l’élite.Morale, confiance, promesse, bonnes intentions, enfin tout un champ lexical qui connote la domination. Alors, après cette phase, la vie retrouve son cours initial sous une forme différente, l’inégalité sociale a subsisté et avec tout ce qui en découle, à savoir l’inégalité face au savoir notamment.
Au Maroc, comme d’ailleurs dans d’autres pays de même niveau, c’est le sens de l’orientation qu’on a donné à l’école en tant qu’institution qu’on se propose d’analyser pour en relever les tares, notamment les objectifs que les responsables se sont fixés pour rendre possible le fonctionnement de cette institution. Néanmoins, et quels que soient les cas, on doit reconnaître que malgré les orientations hybrides voulues, l’école a joué au Maroc un rôle très déterminant dans la maturation politique.
L’école comme
échappatoire
Cette inconscience politique a donné naissance à une certaine conscience de contestation des acquis inconditionnels de la bourgeoisie nationale. Les discours euphoniques de l’élite au pouvoir n’ont pas eu les mêmes effets qu’au début, car la masse a finalement senti le leurre. “Alors qu’elle envoyait ses enfants dans des écoles françaises pour s’instruire, elle recommandait au peuple marocain de travailler la terre et d’apprendre la théologie”. De tels propos on peut les recueillir de la bouche d’un nombre de vieillards qui souffrent encore d’un certain nombre de handicaps et de mutilations physiques lorsqu’ils étaient sous le drapeau français.
Il est très certain qu’après un certain temps, les Marocains ont vu que seule l’école peut faire un miracle et sauver les gens de l’ignorance et partant de la pauvreté, et cela malgré les intentions dévastatrices de l’élite. L’école est devenue le pôle d’attraction et le substitut moderne du marabout traditionnel, d’où cette ruée vers l’enseignement.
Si l’école a permis à l’enfant marocain de s’épanouir et de s’instruire, elle lui a permis aussi de refuser et de contester. Contestation métaphysique d’un être déchu, mal portant et angoissé, contestation sociale d’un être injustement traité et aliéné, et finalement contestation institutionnelle autrement dit. Une révolte contre une institution au sein de laquelle il a évolué et qu’il remet en question parce qu’inadaptée à ses besoins et à ses nécessités.
Ceci se justifie par les interminables contestations qui ont jalonné son évolution et sa progression au sein de l’institution scolaire qu’on peut énumérer très brièvement. En effet, la première réaction sérieuse des élèves et des étudiants date de l’année 62-63, plus de 160.000 grévistes, selon l’UNEM, ont manifesté leur mécontentement contre “l’enseignement d’élite, relais de l’enseignement colonial”. La seconde réaction date de 63-64: des étudiants de l’enseignement originel ont organisé une grève contre la portée de l’enseignement purement religieux qu’on dispensait dans cette branche exigeant un enseignement diversifié et polyvalent et l'introduction des disciplines vivantes et scientifiques. La troisième réaction estudiantine et la plus importante est celle qui date de 65 survenue à la suite d’une circulaire ministérielle interdisant l’accès au deuxième cycle aux lycéens de 18 ans au plus. La tension prit naissance à Casa et ne tarda pas à s’étendre aux autres lycées et facultés du pays. La quatrième réaction est celle de 67-68, le moment rebondit avec la crise de l’enseignement technique qui manquait de débouchés. La cinquième date de 69-70 et a engendré une lutte provoquant une crise nationale, qui a débouché sur le colloque d’Ifrane qui déclarait la liquidation de l’ENS et de l’institut de sociologie; deux véritables institutions de formation des cadres. La sixième est celle de 70-71 en guise de protestation contre la décision ministérielle d’ajouter une huitième année. Cela nous rappelle la création de la classe tampon d’observation dans le premier cycle pour absorber le nombre croissant d’élèves. Les réactions ultérieures sont de 1981 et1991…
Mustapha Faouzi
www.liberation.press.ma/
